ÌìÃÀÓ°ÊÓ

Ometi ei ole uurimused siiani kinnitanud ühegi kindla retsepti olemasolu, mis tagaks tulevase kooliõpilase veatu edu kooliteel. Tänapäevased arengukäsitlused pööravad rohkem tähelepanu hoopis lapse arengu terviklikule protsessile koos teda ümbritsevate keskkondadega (1). Nii räägitakse arengust, kui uudsetest keskkonnaga suhestumise vormide kujunemisest ning seetõttu on areng võimalik vaid keskkonna ja indiviidi suhestumisel (2). Koolikeskkond peaks samuti olema lapse arengut toetav ning seetõttu saame me rääkida laste koolivalmidusest vaid siis kui teame, milline on see kool kuhu laps läheb ning kas kõnealusel koolil on ka valmidus kirjeldatud last vastu võtta ja tema õpikeskkonda kujundada nii, et see vastaks parimal moel areneva lapse omadustele.

Kooliharidust iseloomustades on Craig Ramey, Georgetowni ülikooli professor väitnud, et alustades õppimise rolli kirjeldamisest esimesse klassi minevate laste näitel alustaksime justkui novelli lugemist keskelt, mitte algusest. Nii saab ka õppimisest rääkida juba väga varases lapseeas ning saadud kogemuslike teadmistega tulevad lapsed ka klassiruumi omades maailma toimimisest oma arusaama (3 ja 4).

Koolis hakatakse üha rohkem kasutama keerukaid abstraktseid mõisteid ja seoseid ning seetõttu peavad õpilased mõtestama õpitut ning uus info peaks paigutuma juba olemasolevate teadmiste süsteemi, mis alati ei kulge ootuspäraselt. Uurimused on näidanud, et liiga kiire õpetamistempo või näiteks uue teema alustamisel liiga keeruliste abstraktsete mõistete käsitlemine võib viia verbalismide tekkeni, mis tähendab, et teemat ei ole tegelikult mõistetud ning siis võib ka õpitu kiiremini ununeda ja seda ei osata kasutada uudses kontekstis (vt lisaks 5).

Seetõttu võib üleminek lasteaiast kooli kulgeda hõlpsamini lastel, kes on saanud harjutada oskust aktiivselt kaasa töötada, avaldada enda mõtteid ning tunnevad õpitava vastu huvi. Koolikeskkond erineb lapse jaoks suuresti varasemalt harjumuspäraseks saanud ümbrusest. Sealhulgas saab rääkida nii suurematest õpilasgruppidest kui ka uutest kaaslastest ja näiteks klassireeglitest. Muutustega sotsiaalses keskkonnas võivad kohaneda kiiremini õpilased, kes on kaaslaste suhtes sõbralikud ning avatud ja on ka varasemalt kogenud grupis õppimise eripärasid.

Nagu varasemalt rõhutatud võivad koolis hakkamasaamist mõjutada väga erinevad omaduste ja oskuste koosmõjud. Lisaks sõltub nende omaduste ja oskuste avaldumine suuresti ka ümbritsevast keskkonnast. Seetõttu ei saaks me otseselt järeldada, et laps, kes koolikatsetel klassikaaslaslastega vähe suhtleb on näiteks kooliminekuks puudulike sotsiaalsete oskustega. Lapse oskusi tuleks vaadelda ja kirjeldada pikema aja vältel ning erinevates keskkondades.

Tähelepanu pööramine iga konkreetse lapse tugevustele ning ka rohkem toetust ja arendamist vajavatele külgedele aitab valida ka tema arengut kõige paremini toetava keskkonna – sobiva kooli. Lapsed on alati valmis õppima, kui see neile huvi pakub ning on jõukohane. Olgem siis ise usinad neid uusi väljakutseid ja õpivõimalusi lastele pakkuma.

Viited:
(1) Carlton, M. P. (1999). School readiness: the need for a paradigm shift. School Psychology Review, 23(3), 338-352.
(3) Hannust, T., & Kikas, E. (2007). Children´s knowledge of astronomy and its change in the course of learning. Early Childhood Research Quarterly, 22, 89-104.
(5) Kikas, E. (2010). Tunnetusprotsessid ja nende arengulised iseärasused. Kikas, E. (Toim.), Õ±è±è¾±³¾¾±²Ô±ð ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes (lk 17-59). Tartu: Haridus- ja teadusministeerium.
(2) Toomela, A. (2015). Arengust, õppimisest, õpetamisest ja pääsukestest. Kikas, E. ja Toomela, A. (Toim.), Õ±è±è¾±³¾¾±²Ô±ð ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Ãœldpädevused ja nende arendamine (lk 15-31). Tartu: Haridus- ja teadusministeerium.
(4) Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive science, 18(1), 123-183.